پایگاه علمی سعید سان دانلود رایگان مقالات علمی کنفرانس و ژورنال
مبانی نظری و فرا نظری در برنامه درسی
چکیده
آنچه در این مقاله مورد بررسی قرار می گیرد ، مبانی نظری و فرانظری در برنامه درسی است . بدواً ضمن ارائه مقدمه به تعریفی از مبانی نظری و فرانظری و برنامه درسی خواهیم پرداخت . سپس تئوری های نظری و عواملی که در تدوین تئوری های نظری نقش داشته را بیان نموده و آنگاه به مبانی فرانظری یا متالوژی خواهیم پرداخت و در نهایت به یک نتیجه خواهیم رسید .
برنامه درسی به عنوان یک موضوع جدیدی است که به عنوان یک مسئله مورد توجه علاقه بشر تازگی ندارد . در همه اعصار گذشته والدین و سایر افراد جامعه همواره در این فکر بوده اند که چگونه به فراگیران خویش کمک کنند تا بهتر رشد کرده و به بلوغ همه جانبه برسند و مسئولیت خطیر آنان در تفکر و عمل مشخص گردد . از آنجائیکه جامعه در رشد و تعالی افراد خویش مسئول است صاحبنظران را به تفکر جدی در جوامع مختلف برانگیخت که منجر به این پرسش شد :
(که چه باید اموزش داده شود ):
در پاسخ به این سوال ، فعالیت هایی صورت گرفته که این پاسخ ها ریشه های تاریخی تئوری های برنامه درسی را تشکیل می دهد .
مبانی نظری :
به مجموعه ای از بیانه هایی مرتبط که به توضیح و تبین و پیش بینی پدیده ها می پردازد .
فرانظری :
یک تئوری درباره مجموعه ای از تئوری ها را گویند .
به مجموعه ای از بیانیه هایی مرتبط که به توضیح و تبیین و پیش بینی پدیده های درسی که در یاددهی و یادگیری اشاره دارد را گویند .
مبانی نظری:
برنامه درسی به عنوان یک حوزه تخصصی در اوایل قرن بیستم پدید آمد . زمان پیدایش رسمی برنامه درسی مصادف با انتشار کتاب برنامه درس نوشته فرانکلین بوبیت در سال 1918 است ، کتاب بوبیت رشته برنامه درسی را فراهم آورد . اگر چه بوبیت تحت تأثیر اصول مدیریت های علمی عصر خود قرار گرفت ، لذا او در صدد کار بست این اصول در امر برنامه درسی بوده است . اثر بوبیت پایه های نظری را در برنامه درسی پی ریزی کرد که مشوق دیگران در امر برنامه درسی بود .
به دنبال آثار سایر متخصصان برنامه درسی خصوصاَ پس از تشکیل انجمن برنامه درسی و رهبری آموزشی در سال 1947 در دانشگاه شیکاگو ، خلاء نظری رشته برنامه درسی کاملاً هویدا شد و همین کنفرانس باعث شد تا پروفسور جورج بوشامپ در صدد تهیه مبانی نظری برنامه درسی برآید وی پس از 14 سال مطالعه در سال 1961 نخستین کتاب نظریه برنامه درسی را به رشته تحریر درآورد و بدین ترتیب رشته برنامه درسی از پشتوانه نظری برخوردار گردید و در دو خانواده بزرگ نظری یعنی نظریات مربوط به طراحی برنامه درسی (تعیین عناصر تشکیل دهنده یک برنامه درسی با توجه به چگونگی تصمیم گیری این عناصر با تعیین نقشه ای برای آموزش) و نظریات مربوط به برنامه ریزی درسی (تعیین مراحل اجرا و روش کار با توجه به اقشار تصمیم گیرنده در حوزه برنامه درسی) را مطرح :
گفتنی است که بوشامپ در کتاب خود به نام نظریه در برنامه درسی 1981 ، نظریات برنامه درسی را در خانواده نظریه های تعلیم و تربیت قرار داده که آنها را نیز در خانواده اجتماعی قلمداد نموده است . پس از او پروفسور هریس کلیه نظریات را در چهار خانواده و مقوله بزرگ طبقه بندی کرد.
این نظریه در صدد است که یک چارچوب ادراکی برای قانع کردن جنبه های معظل پدیده ها به وجود آورد و بر اساس آن دست به تبیین و شناسایی پدیده ها می زند و به صورت مجموعه ای از راه حل ها و انکارهای عالی تجلی پیدا می کند .
نظریه شناختی (پیاژه) نظریه تقویت اسکینر نظریه شخصیتی فروید و نظریه جان دیوئی در زمینه ارتباط دانش و عمل جزء این خانواده ها از نظریه می باشند .
این نظریات بیشتر به صورت فرضیات فلسفی مطرح شده است و شکل و خاستگاه ایدئولوژی پیدا کرده و معمولاً به صورت توضیحات استدلالی یا اقناعی تجلی می یابد. مثلاً فرض فلسفی ایجاد شده اینکه باید فرصت های تربیتی را بدون مرز بندی ها و محدودیت ها در اختیار همگان قرار داد.
این نظریه ها متشکل از ساختار و اصول منسجم می باشند . در واقع نظریه های کاربردی به عنوان کاربرد نظریه های تبیینی هستند و دارای دو ویژگی است .
(الف : دارای اعتبار تجربی و آزمایشگاهی است .
ب) خصوصیات عملگرایی دارند .
اگر نظریه تقویت یادگیری اسکینر نظریه تبیینی است. نظریه کاربردی آن ایجاد ماشین های آموزش خودیادگیری است.
اساس این نظریه بر مبنای عمل متخصص استوار است . عمل و شیوه کار وی مبنای این نظریه را فراهم می کند . در واقع تئوریزه کردن عمل متخصص را تئوری عمل گویند . مثل عمل جراحی قلب به شیوه بارنارد .
تئوری های نظری در برنامه ریزی درسی :
1) سنت گرایان : به حاکمیت مدیریت علمی در برنامه درسی معتقد بودند مانند تایفر .
2) تجربه گرایان مفهومی : به کاربرد مفاهیم علوم اجتماعی در برنامه درسی معتقدند (شوآب)
3) بازنگران مفهومی : آنان قائل به تجدید نظر در برنامه درسی و قرار دادن مفاهیم نو مانند برنامه ریزی درسی مستقر اعتقاد دارند و به انطباق دنیای خارج مدرسه و داخل مدرسه از طریق نظریه انضباط و عملکردی معتقدند .
4) نظریه کنترل : محدودیت این نظریه عمل است . اعتقاد به مراحل و روش کار و فن آوری و فن شناسی دارند و می گویند هدف ها و کلیه فعالیت ها باید قابل کنترل و ارزیابی باشد مثل بوبیت .
5) نظریه تعبیری : این نظریه به مبنای تصورات و اندشه ها شکل گرفته ، گرین معتقد است که محتوای برنامه درسی را باید در حد فهم و شعور شاگردان تهیه کرد .
6) نظریه انتقادی : به جنبه های عملی و نظری توجه دارد و به اتصال دیوار مدرسه به دیوار فرهنگ زنده جامعه معتقدند و در صدد است که به تبیین پدیده های تربیتی با نگرش جامع بپردازد.
این نظریه بیشتر به عناصر برنامه درسی و ارتباط آن با ساختار تصمیمات برنامه درسی پرداخته و از حوزه فلسفه تعلیم و تربیت استفاده کرده و از رشته های انسان شناسی و جامعه شناسی بهره جسته است .
این نظریه به بررسی و تحلیل تأثیر کل نظام تربیتی و برنامه های آن بر کل شخصیت است . این نظریه بر مطالعه ابعاد ارزش طیف وسیع مدرسه و جامعه می پردازد و در آزاد سازی ابعاد انسانی در دانش آموزان تأکید دارد . هدف اساسی این تئوری خودشناسی به ادراک ، درک توانائی های اساسی و وضع و امکانات بر آزادسازی ابعاد انسانی در دانش آموزان است .
این نظریه در صدد آن است که موضوعات درسی یا محتوا را نمایان سازد . آنان اعتقاد دارند که برنامه درسی فعال با شکست مواجه است . این نظریه در صدد آن است که موضوعات درسی یا محتوا را نمایان سازد . آنان اعتقاد دارند که برنامه درسی فعال با شکست مواجه است .
استخراج ارزش ها و محتوا و فرهنگ های گذشتگان و جهت دهی ارزشی امر برنامه درسی را مد نظر قرار می دهند . این نظریه به فرآیند تعاملی برنامه درسی اعتقاد داشته و معتقدند که شرایط یادگیری را باید گسترش داد .این نظریه های پاسخگویی به سوالات ارزشی و چگونگی انتاخب ارزش ها در قالب برنامه درسی .اعتقاد به محتوای برنامه درسی دارند که تمام دانش انسانی را در برگیرد . برنامه درسی باید نماینده کل این دانش انسانی باشد . این نظریه معتقد به تجارب تاریخی و اجتماعی و اقتصادی انسان در برنامه درسی است .
توجه به کلیه فعالیت های مربوط به فرآیند برنامه درسی است . در واقع فرآیندهای عقلانی متعاملی را که شاگردان در راستای آموزش و عمل به آن مواجه می سازد را مد نظر قرار می دهد .
تغییرات برنامه درسی در دو سطح فردی وو سازمانی را در نظر دارد .
این تأکید بر موفقیت تحصیلی شاگردان داشته و فرایند برنامه درسی و مراحل اجرای آن در درجه دوم الویت قرار دارد و به نتیجه و حاصل آموزش و برنامه درسی توجه دارد .
معتقد به ارزش هایی در برنامه درسی دارند که از میراث فرهنگی گذشتگان باقی مانده باشد و در برنامه درسی از آنها بهره گرفته و ارزش های جاودانه را بر شاگردان آموخت و تعقل عملی و نخبه پروری را از اهداف برنامه درسی می داند. این نظریه به ماهیت گرایی معروف است . آموزش و پرورش پایه و محور برنامه های درسی است . خواندن و نوشتن و حساب کردن و استدلال در کانون برنامه درسی قرار دارد . مشخص کردن هنجارهای مطلبوب در برنامه درس گرایی هنجارها مبین این اجراست که چه چیز و چه امور و پدیده هایی با ارزش است و در امر تصمیم گیری در خصوص برنامه درسی باید مد نظر قرار گیرد . این نظریه در صدد توصیف و پیش بینی پدیده ها و وقایع تربیتی است .
به رو اصل الف . پیوستگی تجربه ب . اصل تأثیر دو سویه معتقد می باشند و برنامه درسی را از زاویه پژوهش و روش حل مسأله می بینند .
دیدگاه کلی نظری در برنامه درسی:
با مرور آثار و منابع برنامه درسی ، قلمرو برنامه درسی بسیار پیچیده و پراکنده است . هر برنامه درسی با یک جهت گیری اجتماعی و فلسفی و سیاسی شروع و سپس بر اساس آن جهت گیری، هدف ها تعیین می گردد. بر اساس اندازه مقدار جهت گیری ها از مفهوم برنامه درسی می توان طراحی های مختلفی را ارائه داد . البته شکل های مختلف برنامه درسی ممکن و طبیعی است ولی متخصصان تلاش کرده اند تا زبان مشترک در این زمینه ایجاد نمایند .
اصولاً هر برنامه دو بعد کلی دارد . یک بعد آن طرح کلی و بصیرت و بینش کلی را معرفی می کند و بعد دوم آن ساختار راه کار برنامه درسی مفهومی کردن واقعیات مردم و جهان است یعنی واقعیات را به زبان آموزش و پرورش درآورند . با این دیدگاه برنامه درسی برای ما نسبت به دنیا و مردم آن بصیرت ایجاد می کند .
بعد دوم ساختار است : یعنی سازمانی منسجم برای انتقال جنبه های متفاوت دنیای تجربی به یادگیرنده ، یعنی وقتی پدیده ها به صورت مفاهیم درآمدند از راه ساختار به یادگیرنده منتقل می شوند مثل شیمی ـ ریاضی در این دیدگاه کلی ما باید به این مطلب مهم اشاره کنیم . کسی که برنامه را اجرا می کند ، باید خود نیز در طراحی برنامه درسی سهیم باشد .
اگر کسی که برنامه را اجرا می کند در طراحی آن سهیم نباشد نسبت به آن احساس مالکیت روانی نمی کند . علاوه بر این دانش آموز و والدین و مشاوران و همه در طراحی باید دخیل و سهیم باشند و طراحی باید با توجه به زندگی روزمره و نیاز جامعه باشد . با توجه به دیدگاه ها و فلسفه های مختلف در سطح جهان تلاشهایی صورت گرفته تا طرح هایی را تهیه کنند که پاسخگوی نیازهای مختلف باشد به هر حال نقش برنامه ریزان درسی این است که از میان طرح های مختلف با توجه به شرایط موجود دست به انتخاب بزنند .
لذا به تعدادی از طرح ها اشاره می شود :
که البته توضیحات و تشریح هر یک مربوط به تحقیق سایر عزیزان است . با توجه به وظایف فوق الذکر برای آگاهی بیشتر به تعدادی از طرح های دیگر در سطح کلان اشاره ای نیز خواهیم کرد .
که جای توضیح موارد بالا با توجه به محدودیت زمانی و عنوان تحقیق در این مقاله نیست . لذا پس از آشنایی با مبانی نظری می توان این واقعیت را بیان کرد که هر یک از نظریات یک نظام طراحی و یک نظام برنامه ریزی درسی را ارائه می دهند که هر یک ماحصل تربیتی و برنامه ای دارد که می تواند راهنمای عمل برای انسنی آرمانی در جامعه مطلوب باشند .
باید اذعان نمود که در دهه های 80 و 90 نظریه های معنوی مطرح گردیده و بلوغ و غنای این نظریه ها به نحوی بود که منجر به خلق متاتئوری (یا فرانظریه) در برنامه درسی گردید و در واقع ، از طریق متاتئوری نظریه ها را به نظریه می کشانند و در یک قالب نو و با زبان فنی خاص به تبیین پدیده های برنامه درسی در ابعاد مختلف می پردازد .
همانطوری که گفتم متاتئوری در واقع در کنار هم قرار دادن نظریه در یک قالب موزون و منسجم یک تئوری تحت عنوان متاتئوری به وجود می آید . در واقع می توان گفت متاتئوری عمل تحلیل و ترکیب و تلفیق و نقد نظریه های مختلف مربوط به حوزه معرفی خاص و ترسیم شمای نظریه ها در یک قالب جدید و نظام یافته است .
1) متاتئوری جان میلر : که متشکل از جهت گیری هدف دار ـ شناخت گرا ـ موضوع مدار ـ تحول گرا با عنایت به تغییرات اجتماعی و جهت گیری شایستگی گرا است . میلر می گوید برنامه درسی کار حرفه ای است و باید با دقت و وسواس علمی انجام گیرد . او معتقد است در هر برنامه درسی باید عوامل زیر توجه شود :
2) متالوژی دورثی هونکی : که مبتنی بر طبقه بندی ساختاری ـ ژنریک موضوعی و سنتی استوار است . هونکی کلیه نظریه های برنامه درسی را در چهار خانواده قرار داد .
ب ) نظریه ژنریک برنامه درسی : تاکید اساسی بر کل آثار تربیتی بر روی شخص است که مردم شناسی پدیده شناسی و جامعه شناسی و تاریخ و سیاست در برنامه درسی تاکید دارند .
4) متاتئوری دکرواکر : آنان کلیه نظریه و فعالیت های برنامه درسی را در 3 مقوله عقلانی کردن برنامه ـ تعیین روش کار برای تهیه برنامه های درسی ـ مفهومی کردن پدیده ها به صورت مفهومی طبقه بندی کرده و متاتئوری خود را بر مبنای این امور ارائه نموده است . در این راستا پدیده ها مفاهیم اصول حقایق تعمیم ها مشخص نمودند . علاوه بر موارد ذکر شده قلمرو جدیدی در رشته برنامه درسی در 3 خانواده بزرگ در متاتئوری طبقه بندی شده است .
3) متا تئوری جبروپنا و باینر : این سه نفر کلیه نظریات برنامه درسی را در سه خانواده بزرگ 1ـ سنت گرایان 2ـ تجربه گرایان مفهومی 3ـ باز نگران مفهومی قرار داده اند .
الف) نظریه ساختاری : اهداف محتوا روش های اجرا ارزیابی در ساختار واحد نظر قرار داده است.
ج ) نظریه موضوعی : د ) نظریه سنتی : مبتنی بر هدف و روش و محتوا و ارزیابی است . مبتنی بر موضوع و محتوا است .
برنامه ای است با جریانات تربیتی یا فعالیت های منسجم آموزشی که نظام آموزش و پرورش و نظام رسمی دولت ها اعلام می دارند برنامه رسمی نشات گرفته از انتظارات مردم و جامعه است .
برنامه ای است با جریانات تربیتی یا فعالیت های منسجم آموزشی که نظام آموزش و پرورش و نظام رسمی دولت ها اعلام می دارند . برنامه رسمی نشات گرفته از انتظارات مردم و جامعه است .
ریشه های نظری عمیقی دارد . اصولا” طراحان تربیتی برنامه درسی عقیم را در سه زمینه طبقه بندی کرده اند .
به برنامه ای اطلاق می شود که شاگردان مفاهیم را به طور ظمنی غیر رسمی و غیر ملموس نظام ارزش ها و هنجار ها و طرز برداشت ها و جنبه های غیر آکادمیک مدارس و جنبه های غیر رسمی مدارس که متاثر از کلنظام تربیتی ساخت و بافت کلی جامعه باشد اطلاق می شود. در این خصوص چهار دیدگاه وجود دارد
فیلیپ جکسون در کتابی تحت عنوان زندگی در کلاس درس سه عامل را در کلاس مهم می داند.
1 ) جمعیت 2 ) قدرت 3 ) تشویق
اگرچه جکسون با این نگرش عناصر برنامه درس مستتر را به ما شناسانده است اما فاقد تبیین نظری است .
رابرت در یبین این نظریه را مطرح کرد . او معتقد است که برنامه درسی مستتر در واقع پل اجتماعی بین مدرسه و جامعه است و در این راستا چهار هنجار را در این نظریه دخیل می دارند .
1ـ استقلال 2ـ موفقیت 3ـ عمومی بودن 4ـ متمایز بودن
فرآیند فراگیران در طی تجربیات روزمره در مراکز آموزشی مفاهیم طبقات اجتماعی را یاد می گیرند در واقع فراگیران از طریق مبصر و معلم ـ ناظم و معاون و مدیر روابط طبقات اجتماعی را می آموزند و اطاعت نظم تربیت مشروعیت و سلسله مراتب را یاد می گیرند و می آموزند که باید توسط دیگران اداره می شوند .
فرهنگ زنده مدارس در ارتباط با کل جامعه برای شناخت عمیق برنامه درسی این دیدگاه معتقد است که ذهن انسان را بانک یا قلک یا کیف زیب دار نیست که هر گاه خواستند در زیب را باز کنند و محتوا را در داخل آن بریزند و سپس دوباره آن را ببندند چون معتقد اند که شاگردان عناصر منفعلی نیستند بلکه آنان دست به مقاومت ذهنی زده و بر اساس آن تغییر وقایع می پردازند و فرهنگ خاص خودشان را شکل می دهند .
5ـ فوق برنامه : ماورای برنامه درسی مهارت skillـ است .
6ـ مجازی : ماورای مکان و زمان ایجاد می کند . Live skill
با توجه به موارد ذکر شده اولاً برنامه درسی یک رشته تخصصی است که به مفهومی کردن پدیده ها مربوط به انسان و جهان برای تسهیل در امر یاد دهی و یادگیری اشاره دارد .
ثانیاً دیدگاه و نظریات افراد در طول تاریخ برای پاسخ به سؤالی که چه چیزی باید آموزش داده شود مبنایی برای مبنای تئوری نظری گردیده است .
ثالثاً با توجه به عدم دخیل نمودن نیازهای دانش آموزان و والدین و جامعه و عدم در نظر گرفتن قابلیت ها توانمندی ها و استعداد ها به صورت کلی و یک پارچه برنامه ای را طراحی و به سراسر کشور جهت اجرا ارسال می گردد و در یک برنامه ریزی متمرکز است و از سویی در نظر گرفتن قابلیت ها و استعدادها و توانمندی ها و دیدگاه های دانش آموزان و جامعه و دست اندرکاران نظام آموزشی در سطوح مختلف با بکارگیری امکانات جامعه موجب پدید آمدن برنامه غیر متمرکز خواهد شد .
رابعاً آنچه در این مبحث مهم است داشتن تئوری و نظریه در راه طراحی و اجرای برنامه که متخصص امر تعلیم و تربیت را در راه رسیدن به اهداف با انگیزه و مصمم می کند .خامساً نظریات و تئوری ها راهنمای عمل برای انسان و تخصیص جهت طراحی برنامه مطلوب و تطبیق با نیازهای جامعه می باشند .سادساً تئوری ها باعث دوام و قوام در یک برنامه شده و به آن حرکت شتاب و جهت می بخشد .
نظریه های برنامه درسی
به دلیل آن که متخصصان برنامه درسی در مورد حوزه های مرتبط با برنامه های درسی اتفاق نظر چندانی ندارند و نیز به دلیل آن که نمی توان قلمرو این حوزه را از زمینه های دیگر همانند برنامه ریزی آموزشی و … جدا کرد، قلمرو مطالعات برنامه درسی بسیار متغیر و متفاوت است.
به دلیل آن که متخصصان برنامه درسی در مورد حوزه های مرتبط با برنامه های درسی اتفاق نظر چندانی ندارند و نیز به دلیل آن که نمی توان قلمرو این حوزه را از زمینه های دیگر همانند برنامه ریزی آموزشی و … جدا کرد، قلمرو مطالعات برنامه درسی بسیار متغیر و متفاوت است. ولی بعضی از حیطه های قابل بررسی و آشنا برای دست اندر کاران برنامه درسی ممکن است به صورت « اهداف برنامه درسی، طراحی برنامه درسی، ارزشیابی برنامه درسی، فرایند اجرای برنامه درسی، راهبردهای یاددهی – یادگیری برنامه درسی، سازماندهی محتوا و نظریه های برنامه درسی و … » مطرح شود. مرزها و حدود هر یک از حیطه های مذکور عملاً درهم تنیده است. برای مثال، اهداف برنامه درسی پیوند نزدیکی با سایر حیطه ها دارد. از این رو، عمل هم پوشی بر تمام حوزه های مورد مطالعه برنامه درسی حکم فرماست. قلمرو نظری مطالعات برنامه درسی در این میان موضوع مباحثات و کانون توجهات فراوانی طی سالهای اخیر بوده است.
نخستین بار در دهه ۱۹۴۰ بحث های جدی نظریه پردازی مطرح شد. غالب رویکردهای نظری در آن زمان با ماهیت نظریه برنامه درسی قرابت چندانی نداشتند. متعاقب آن سالها و در دهه ۱۹۶۰، الگوهای مفیدی مانند الگوی «جانسون» (۱۹۶۷) و الگوی برنامه درسی «مک دونالد» (۱۹۶۵) و سایر الگوها پدید آمدند. سنت گرایان، تجربه گرایان مفهومی و طرفداران بازسازی مفهومی هر یک به تناسب مشرب و سلیقه خود به جنبه های خاصی از نظریه پردازی توجه کردند. برای مثال، طرفداران بازسازی مفهومی به رویکرد آزاد اندیشی و انسان گرایانه در برنامه های درسی توجه کردند و «نظریه انتقادی»را مطرح نمودند. با گسترش وسیع قلمرو نظری مطالعات برنامه درسی طی سی سالهای گذشته، نظریه های متفاوتی در این زمینه مطرح و بحث و گفتگو در مورد قلمرو «فرانظری» نیز هموار شد. افرادی مانند «پاینر» و جان «مک نیل» و «دکرواکر» را می توان نام برد که در قلمرو «فرانظری» تلاش هایی به عمل آورده اند.
برخی نظریه های مهم برنامه درسی و اظهار نظرهای طرفداران، نظریه پردازان و تحلیل گران آن و همچنین موضوع تحقیقات آینده در نظریه پردازی را که یو همیر مطرح کرده است، برای آگاهی خوانندگان مجله می آوریم.
مطالعه «نظریه برنامه درسی» طرح پیچیده ای است.
اولاً قلمرو تحقیق در برنامه درسی به سبب دامنه و گسترش آن بسیار وسیع است. سبب آن است که نظریه های برنامه درسی غالباً به قسمت های خاصی از برنامه توجه می کنند. با وجود محدود شدن نظریه ها به موارد خاص، تلاش هایی که برای ایجاد «دانش نظریه پردازی»انجام پذیرفته آن چنان که «اریک» و «تایلر» (۱۹۵۰) یا «فرای» (۱۹۷۱) در این زمینه انجام داده اند – به صورت اثر بخش تداوم نیافته است. ثانیاً مطالعات تطبیقی و «مطالعات برنامه درسی تعامل فرهنگی»، بسیار کم به چشم می خورد.
برای مثال، معمولاً رویکردهای حوزه دریای مدیترانه، آفریقا و ژاپن به قدر کافی توجهات بین المللی را جلب نکرده است. ثالثاً نحوه تعریف و مشخص کردن هدف، معیار و اصالت علمی نظریه های برنامه درسی، موضوع دائمی مشاجرات علمی است.
الگوهای مفهومی برنامه درسی
الگوهای مفهومی برنامه درسی در آمریکا و کانادا شهرت یافتند و در کشورهای اروپایی به کار گرفته شدند. در الگوی مفهومی، نظریه پردازان، برنامه درسی را به عنوان فرایند تعامل در نظر می گیرند.
آنان به ساختار نظام برنامه درسی، زمینه و محیط آن و به روند خود سازی اهمیت می دهند. علاوه براین، الگوی مفهومی، قواعدی برای تعاملات و فعالیت آزاد و معیاری برای مداخله در یادگیری و دستورالعملی برای ارزشیابی فراهم می آورد. از این رو، غالب الگوهای مفهومی در برنامه درسی به این سؤال می پردازند که چگونه موقعیت های یادگیری را توسعه دهند تا رشد استقلال فردی را در فرایند برنامه درسی تضمین کنند. برنامه ریزی و اجرای فعالیت ها امری همگانی است، یعنی همه افراد باید در جریان برنامه ریزی و اجرای آن وارد شوند. بسیاری از طرحهای برنامه درسی با مقدمات آموزشی یا زمینه ای که در آن طرحی در دست اجراست آغاز می شود. نظریه های ارجاعی به نحوی به کار می روند که تحلیل های درونی از محیطی که برنامه در آن خلق می شود فراهم شود.
استفاده مجدد از برنامه درسی ممکن است تا حدودی به کمک نظریه های ارجاعی تبیین شود. نظریه سازمان، جامعه شناسی آموزش و پرورش، نظریه های تعلیمات آموزشگاهی، روانشناسی اجتماعی، نظریه های سیاسی و سایر نظریه ها در این زمینه باید مورد توجه قرار گیرند.
نظام مفهومی دیگری برای تحقیق و اجرای برنامه درسی را «گودلد» گسترش داده است (۱۹۷۹).این رویکرد بر سطوح اجتماعی، نهادی، آموزشی و فردی تمرکز می یابد. مطالعه ضرورت های تصمیم گیری به عنوان وظیفه مهمی در برنامه ریزی درسی قلمداد می شود، یا همانطور که «گودلد» بیان می کند: «بهترین احتمال یا امکان برای ارزیابی آنچه موجود است»، مساله مهمی در برنامه ریزی محسوب می شود.
نظریه های مشروعیت بخشی به برنامه درسی
این شاخه از نظریه برنامه درسی را «کنزلی» در سال۱۹۷۵ تدوین کرده و همیر در آن تجدید نظر به عمل آمده و در سال ۱۹۸۳ خود کنزلی مجددا آن را به صورت کامل بیان کرده است. در کشورهای سوئیس، آلمان غربی (سابق) و ایالات متحده آمریکا برای بیان عواملی که برنامه درسی مدرسه را شکل می دهند، مفاهیم اساسی از فلسفه آموزش و پرورش اقتباس می شوند.
به عبارت دیگر برای پاسخ به این که چه چیزی ارزش آن را دارد که موضوع آموزش در مدارس باشد، و چگونه پشتوانه عقلانی یک برنامه درسی در عمل متجلی می شود، از فلسفه آموزش و پرورش استفاده می کنند. نظریه های مشروعیت بخشی برنامه درسی بر تأثیر آموزش حقوق اساسی انسان شامل، استقلال، اظهار وجود یا ناوابستگی در برنامه درسی و آموزشی تأکید می کنند. این ضرورت ها موفقیت «برنامه درسی پایه مشترک» را برای تمام افرادی که به طور مستقیم یا غیر مستقیم در فرایندهای اجرایی موجود در قلمرو مطالعاتی مدرسه دولتی تحت تأثیر قرار می گیرند، تضمین می کند.
منابع :
1 ) برنامه درسی آموزشی : نوشته لوی آیره ترجمه فریده مشایخ .
2 ) مراحل نگارش متون : انتشارات دفتر همکاری های علمی بین المللی وزارت آموزش و پرورش
3 ) روندها و مسایل تجدید نظر در برنامه درسی دفتر همکاری های علمی بین المللی وزارت آموزش و پرورش
4 ) روندها و مسایل تجدید نظر در برنامه درسی تالیف آقای دکتر قورچیان و سرکار خانم تن ساز
5 ) از فرمایشات جناب آقای دکتر قورچیان در کلاس
6 ) نگاهی به فلسفه ا . پ دکتر نقیب زاده
7) Education updates volume 1999.
8) Elmore R. and Fuhrman S. the Governance of curriculum Alexanderia: 1995 year book of the Association for supervision and curriculum. Development 1997.
9) Curriculum a comparative perspective bribn holmes and mctean 1989.