نظريه برونر

نظريه برونر

جروم برونر يکى از روانشناسان آمريکاست که در زمينهٔ يادگيرى شناختي، بويژه دربارهٔ فعاليت آموزشى و کلاس، به مطالعه و تحقيق پرداخته است. او صاحب نظريهٔ يادگيرى اکتشافي (discovery learning) است. برونر بيشتر به مطالعهٔ فرايند يادگيرى در کلاس درس مى‌پردازد و به مطالعهٔ يادگيرى حيوانات از جمله موش، ميمون و پرندگان کمتر رغبت نشان مى‌دهد. او ديدگاه‌هاى خود را در کتابى به نام به سوى يک نظريهٔ آموزشى (Toward a Theory of Instruction) مطرح کرده است. وى معتقد است که نظريات آموزشى بايد جوابگوى اين سؤال باشند که چگونه مى‌توان بهتر و بيشتر آموخت، نه آنکه تنها به توصيف و تشريح يادگيرى بپردازند. به اعتقاد او، شاگردان را نبايد در برابر دانسته‌ها قرار داد، بلکه بايد آنان را با مسأله روبرو کرد تا خود به کشف روابط ميان امور و راه‌حل آنها اقدام کنند. برونر مى‌گويد: برنامه بايد به قدرى منظم و سازمان يافته باشد که شاگرد را به فعاليت وادارد؛ زيرا اگر ما پاسخ را مستقيماً در اختيار شاگردان قرار دهيم، آنان را به کتاب و معلم متکى مى‌سازيم و سبب مى‌شويم که از خود کوششى نشان ندهند و در نتيجه، رضايت‌خاطر از يادگيرى به دست نياورند و انگيزه‌هاى يادگيرى در آنان تضعيف شود.

 

رشد ذهنى از ديدگاه برونر

برونررشد ذهنى کودک را به يک‌سرى گام‌هاى پياپى (A series of stairsteps) که هر کدام داراى قابليت‌هاى معينى است، تشبيه مى‌کند که رشد هر يک از اين قابليت‌ها پيش‌نياز (Prerequisite) رسيدن به گام بالاتر است. محيط‌هاى متفاوت در تسريع و کند کردن اين گام‌ها نقش مؤثرى دارند. بنابراين، اختلاف‌نظر دو دانشمند در ميزان تغييرى است که از محيط حاصل مى‌شود. پياژه عقیده داردکه تغيير به مقدار متوسط حاصل مى‌شود، در حالى که برونر به عظمت اين تغيير اعتقاد دارد.

برونر علاوه بر تأکيد نقش محيط، مى‌خواهد تغييراتى در اين نقش به‌وجود آورد، جائى که پياژه فقط ناظر به رشد در مراحل مختلف بوده و مى‌خواهد شواهدى از ادراک کودک در اين مراحل به‌دست آورد. هدف کوشش‌هاى برونر اين است که فهم کودکان را فزونى بخشيده و حرکت آنها را در طى اين مراحل تسريع نمايد.

با وجودى که برونر معتقد است تغييرات آشکار تفکر کودک يکى در زمانى است که او صحبت کردن را مى‌آموزد و تغيير ديگر در ۵ تا ۷ سالگى و سومين تغيير آشکار در آغاز دورهٔ نوجوانى به‌وجود مى‌آيد، معهذا مى‌گويد مراحل متوالى رشد ذهنى کودک به‌طور روشن با سن او ارتباط ندارند. اين نکات با سنين موردنظر پياژه براى انتقال از مرحله‌اى به مرحلهٔ ديگر، تقريباً مطابقت دارند.

او روش‌هاى پياژه را به‌صورت‌هاى گوناگون ضمن پاره‌اى از کارهاى خويش در هاروارد به‌کار برده است. به‌طور مثال، آزمايش پياژه را دربارهٔ ابقاء ذهنى کميّت بدين‌صورت تکرار نمود که پردهٔ کوتاهى بين کودک و ليوان‌ها قرار داد تا فقط قسمت فوقانى ليوان‌ها قابل رؤيت باشند.

او يک ليوان نيمه پر از آب رنگى و يک ليوان خالى بزرگتر از ليوان قبلى را به کودک نشان داد. سپس تمام محتواى ليوان کوچک را در پشت پردهٔ داخل ليوان بزرگتر ريخت. کودکان قسمت فوقانى ليوان را که آب به داخل جريان داشت، مشاهده مى‌کردند. ليکن به سبب وجود پرده، قادر به ديدن ارتفاع آب در داخل ليوان نبودند. وقتى دربارهٔ تساوى مقدار آب داخل ليوان با مقدار قبلى از کودکان سؤال شد، نصف کودکان چهار ساله و تقريباً تمام کودکان ديگر جواب صحيح دادند.

سپس او پرده را کنار زده و سؤال خود را دربارهٔ تساوى مقدار مايع تجديد کرد. وقتى کودکان چهار ساله عملاً ارتفاع آب را که در ليوان بزرگتر پائين‌تر از ليوان قبلى بود ديدند، عقيدهٔ خود را عوض کردند و اظهار داشتند که ميزان آب کمتر شده است. ليکن کودکان بزرگتر همان جواب قبلى را دادند. کودکان چهار ساله به سبب بستگى به ادراک (Perception-Bound) خود، تحت تأثير ظاهر امر قرار گرفته بودند. کودکان بزرگتر و افراد بالغ در برابر ظاهر فريبندهٔ اين آزمايش نوعى مصونيت در خود به‌وجود مى‌آوردند.

طبيعت اين مصونيت چه بوده و از کجا به‌وجود آمده است؟ توضيح برونر دربارهٔ اين مطلب بستگى به اين نظريهٔ او دارد که انسان در فرآيند تجسم از سه نظام متفاوت استفاده مى‌کند: يکى ضمن عمل، ديگرى از راه تصويرهاى بصرى (Visual images) و بالاخره از طريق به‌کار بردن علائم. بزرگسالان به آسانى قادر هستند از يک وسيله به وسيلهٔ ديگر متوسّل شده و يا به اقتضاء موقعيت از ترکيب هر سه آنها استفاده به‌عمل آورند. ليکن کودکان از اين توانائى برخوردار نيستند.

از آنجائى که نظام علائم سخت‌ترين و بغرنج‌ترين فرآيند تفکر است، لذا کودکان به دو نظام اولي، متوسل مى‌شوند.

در آزمايش از آنجائى که کودکان نمى‌توانستند بيشترين قسمت ليوان را مشاهده کنند، لذا تصور بصرى که معمولاً براى آنها اولويت دارد، از کار افتاده بود. در نتيجه به‌طورى‌که برونر عقيده دارد، آنها نظام علائم (Symbolic system) را به‌کار بردند تا نمايشگر آب غيرقابل رؤيت باشد و بدين‌وسيله توانستند مسئله را در ذهن خود حل نمايند.

برونر چنين تفسير کرد که وقتى پرده کنار برود، نظام علائم کودک که هنوز ضعيف است، تحت تأثير آنچه که به چشم مى‌بيند از بين مى‌رود. مصونيت کودکان بزرگتر ناشى از پيشرفت کافى نظام علائم است، به‌طورى‌که آنها قادر هستند در برابر خطاى چشم (Optical illusion) مقاومت کنند.

علائم که اساساً نوعى رمز و يا کوتاهترين راه نشان دادن اشياء هستند، احتمالاً انواع گوناگونى دارند. معمولى‌ترين و همه‌جانبه‌ترين آنها زبان (Language anguage) است. در همين جا است که دوباره نقش زبان در تفکر کودک، راه پياژه و برونر را از يکديگر جدا مى‌سازد. پياژه زبان و تفکر را به‌عنوان دو نظام جدا ولى خيلى نزديک به‌هم قلمداد مى‌کند. نظر او اين است که هرچند زبان کمک محسوب مى‌شود، ليکن به تنهائى قادر نيست عمليات ذهنى را که جوهر تفکر منقطى است به‌وجود آورد. او کسب مرحلهٔ ابقاء ذهنى را به رشد منطق کودک نسبت مى‌دهد نه به پيشرفت مهارت او در زبان.

چهار عامل مهم در فعاليت‌هاى آموزشى در نظريه برونر

جروم برونر با مطالعه و تحقيقاتى که در زمينه يادگيرى شناختى بويژه دربارهٔ فعاليت آموزشى و کلاس انجام داد چهار عامل مهم که فعاليت‌هاى آموزشى را تحت‌تأثير قرار مى‌دهد را به شرح زير بيان کرد:

 

 

 

تأکيد بر اهميت انگيزش درونى (intrinsic motivation)

انگيزه درونى آن است که فعاليت صحيح و موفقيت‌آميز موجب رضايت‌خاطر و تقويت رفتار گردد، نه پاداش‌هاى بيروني. به اعتقاد برونر، پاداش‌هاى درونى از پاداش‌هاى بيرونى بسيار مؤثرترند. در اين زمينه، او به چهار نوع انگيزهٔ درونى عمده به شرح زير اشاره مى‌کند:

الف- ميل به يادگيرى.

ب- سائق ذاتى (inherent drive) همکارى با ديگران.

ج- کنجکاوى و ميل به تحقيق براى رفع ابهام.

د- انگيزهٔ قابليت يافتن و توانمند شدن.

به نظر برونر، معلمان توسط اين چهار انگيزه براحتى مى‌توانند شاگردان را تشويق کنند يا برانگيزانند و موجب يادگيرى مؤثر شوند.

تأکيد بر اهميت شهود (intuition)

برونر علاوه بر تأکيد بر جريان و ساخت يادگيري، بر اهميت شهود و اشراق و راز آشنايى تأکيد مى‌کند و اصرار مى‌ورزد. او بر اين باور است که حفظ کردن علوم رياضى و کلامى هدف شايسته‌اى براى آموزش و پرورش نيست، بلکه هدف آموزش و پرورش بايد ارتقاى سطح بينش و فهم شهودى باشد. وضعيت آموزش بايد آنچنان باشد که شاگردان با يک نگاه تيز و ژرف موضوع را درک کنند.

تأکيد بر ساخت يادگيرى (structure of learning)

برونر در تأکيد بر ساخت يادگيرى چهار نکته را مطرح مى‌سازد:

الف- دانستن ساخت اساسى موضوع مورد مطالعه فهم را آسان مى‌سازد؛ به بيان ديگر، اگر مطالب يا محتواى آموزشى به شکل منطقى سازماندهى شود، شاگردان آن را بهتر ياد مى‌گيرند؛ مانند تقسيم موجودات به دو دستهٔ جمادات و جانداران، و جانداران به دو دستهٔ گياهان و جانوران، و جانوران به دو زير مجموعهٔ بزرگ مهره‌داران و بى‌مهرگان، و به همين ترتيب تا پايين‌ترين زيرمجموعه‌ها.

ب- وجود ساخت يادگيرى به معلم کمک مى‌کند تا ميان دانش مقدماتى و عالى رابطه برقرار کند و خلأهاى ممکن را پر سازد.

ج- در هر حال، جزئيات يک ساخت يادگيرى فراموش مى‌شوند، اما زمانى که مطالب به گونه‌اى منطقى سازمان داده شوند، بهتر و بيشتر و آسان‌تر در حافظه نگهدارى مى‌شوند.

د- فهم انديشه‌هاى اساسى يک ساخت يادگيرى و دريافت رابطهٔ اجزاء با کل موجب سهولت انتقال مى‌شود و از پيچيدگى مفاهيم آموزشى مى‌کاهد.

تأکيد بر فرايند يادگيرى (process of learning)

از نظر برونر، فرايند کسب معرفت مهم است، نه حفظ کردن حقايق. به نظر او، کسب معرفت يک فرايند است نه يک محصول؛ از اين رو، معلم نبايد اصول و قواعدى را که شاگردان بايد ياد بگيرند به آنان بياموزد، بلکه بايد سعى کند تا خودشان براى کشف اصول و قواعد، درگير يک جريان استقرايى شوند؛ زيرا در يادگيرى اکتشافي، بيش از آنچه آموخته مى‌شود، چگونگى يادگيرى مورد توجه و اهميت است. در اين نوع يادگيري، مهم نيست که شاگرد چه مى‌آموزد، بلکه مهم اين است که چگونه مى‌آموزد. در واقع، نگرش شاگردان، بيش از ميزان معلومات آنها اهميت دارد.

هدفهای آموزشی از دیدگاه برونر

برونر تحصیلات آموزشگاهی را وسیله مهم و مؤثری در راه گسترش فرهنگ و مهارتهای هوشی و فکری اعلام می کند . به عقیده ی او آموزش و پرورش پیشرو و شاگردان را با توجه به زمینه های فرهنگی و هنری سرزمین آنان به فراگرفتن مهارتهایی که با حواس و رشد مفاهیم و نمادها سر و کار دارند تشویق می کند .

بررسیهای مقایسه ای که برونر درباره ی شناخت فرهنگهای مختلف انجام داده است وی را بر آن داشت که هوش را همگون سازی ابزارها و امکاناتی بداندکه هر فرهنگ معینی فراهم می آورد . به اعتقاد او خلاء فرهنگی خلاء هوش است . به این سبب شناخت فرهنگ خاص شاگردان زیر بنا واساس رشد و یادگیری آنان را تشکیل می دهد .

پرسشی که در اینجا پیش می آید این است که چگونه می توان روح و نیروی یک فرهنگ را به قالب الگوهای آموزشی منتقل ساخت ؟

نخستین گام این است که قسمتهای کلی واصلی آن را بصورت نظریه ها و ساختارهایی در آورد که کودکان و نوجوانان بتوانند به پیام و هدف آنها دست یابند و سپس به بخشهای تکمیلی و مهمتر آنها بپردازند . برای آنکه فرهنگ جامعه بتواند به رشد عقلی و فکری کودکان و نوجوانان یاری دهد لازم است که میان معلمان با تجربه و شاگردان بی تجربه گفت و شنودهای سازنده ای برقرار گردد  تا اندیشه ها و راه ورسم آن فرهنگ آسانتر درون سازی شوند .

به اعتقاد برونر مدارس با وضعی که امروزه دارند نمی توانند آن گونه که شایسته است استعدادهای ذاتی شاگردان را شکوفا سازند و آنچه بیش از همه آنان را از نیل به کمال باز می دارد بی اعتمادی شاگردان به خود و به نیروهای پویای خود برای رشد و پیشرفت است . در نتیجه مدارس باید شاگردان را تشویق کنند تا در عمل به استعدادهای نهان خود پی ببرند و با تفاهم و گشاده دستی به حدسها و فرضیه سازی شاگردان ارج نهند و آنان را با مراحل معقول و مستدل حل مسائل آشنا سازند و فرضیه هایشان را هر چند نارسا به بوته  محک بگذارند .

دوّمین هدف مهم مدرسه و آموزشهای تحصیلی باید جلب توجه و اعتماد شاگردان به این امر باشد که مسائل زندگی به نیروهای اندیشه و تعقل حل می شوند . برای دست یافتن به چنین اعتمادی باید شاگردان فهم و اداراک لازم را کسب کنند و  از چگونگی  آموختن و دگرگون سازی معلومات آگاهی کافی داشته باشند . چنانکه در درس فیزیک ، نخست از چگونگی نیرو، سپس از دگرگون سازی یا تبدیل و بهره گیری آن آگاه می شوند .

سوّمین هدف آموزشی باید پرورش خود رهبری باشد ، یعنی شاگرد به گونه ای راهنمایی شود تا با نیرو و به دست خود در درسهای مختلف پیشرفت کند . برای رسیدن به این هدف برنامه درسی باید طوری تنظیم شودکه شاگردان در چاره جویی مسائل نظارت مستقیم داشته باشند چهارمین هدف مدارس بهره گیری از اقتصاد فکر و ذهن است . بدین معنا که معلمان باید در شاگردان انگیزه ی شایستگی ، نظم فکری و منطق عملی ایجاد کنند و آنان را از قشری گری و گرایش به اندیشه های سطحی و نسنجیده بر حذر  دارند .

پنجمین هدف آموزشی رشد صداقت عقلی و فکری است و عبارت از آن است که شاگردان را به ارزش و اهمیت اصول و روشهای علمی آشنا سازند و آنان را در مسیری قراردهند که برای ارزیابی اندیشه ها و راه حل هایشان از آنها بهره جویند .

ششمین هدف باید این باشد که در شاگردان انگیزه و علاقه به زندگی و همکاریهای اجتماعی را به وجود آورد و ارزشهای مهم فرهنگ و جامعه ی مربوط را به آنان بیاموزد . آنچه بیشتر برای شاگردان اهمیت دارد توجه به حقایق مسلم اجتماعی و ملاکهای موجه و پایدار فرهنگ شان است .

برونر از بحث خود درباره ی هدفهای آموزشی و پرورش تأکید می کند که اگر بخواهیم شاگردان در درس و مدرسه پیشرفت کنند و افرادی سودمند بار آیند باید به آنان بیاموزیم که فقط در پرتو عقل و هوش و اعتماد به خود و صداقت علمی می توانند به نتایج مطلوب دست یابند . یادگیری در واقع کسب صلاحیت و شایستگی است ، نه اجرای یک رشته اعمال برای نیل به این هدفها .

معلم خود باید هر روز برای شاگردان یک سرمشق داد و ستد علمی و عقلی باشد . نه یک نمونه ی تقلید و اطاعت کورکورانه .

نظریه مفهوم گرایی ابزاری

جروم برونر پیشرو نظریه ی مفهموم گرایی ابزاری ، یکی دیگر از روان شناسان رشد و شناخت به شمار می آید که در زمینه های ادراک ، انگیزش ، تفکر و تنظیم مسائل یادگیری پژوهشهای فراوانی انجام داده است . او انسان را موجودی اندیشه ور ، آفریننده و دانش پژوه می شناسد .

برونر اعتقاد دارد هر یادگیرنده ای را باید شریکی فعّال در کسب معلومات به شمار آورد تا بتواند اطلاعات لازم را برگزیند ، دگرگون کند ، فرضیه بسازد و چنانچه با مدارک و دلایل مغایر آنها برخورد کند فرضیه ی خود را تغییر دهد .

برونر می گوید : یادگیری علاوه بر کسب یک رشته معلومات باید انسانی بهتر ، خوشبخت تر ، شجاعتر ، مسئولتر و شرافتمند بوجود آورد . بنابراین ، برنامه های آموزشی باید آن چنان تنظیم شوند که معلومات را وسیله و ابزار اجرای ارزشها قرار دهند . در واقع آموزش محض برخی از رشته های دانش و فن زمینه ساز بهروزی وکامیابی نخواهند بود . زیرا وقتی دانش بکار نیاید و در پیشرفت و خوشبختی انسانها نقشی نداشته باشد ، جز اتلاف وقت وزحمت بیهوده ثمری نخواهد داشت . به این جهت ، کسب معلاومات ضمن آنکه به شاگردان راههای پیروزی و شکست را می آموزد ، باید بی چون و چرا در خدمت آموزش ارزشها قرار گیرد .

برونر معتقد است که آموزش تا آن حدی مطلوب است که شاگرد نه دلسرد و بی احساس و نه دستخوش هیجان شدید واقع شود ، بلکه در میان این دو حد در جائی مکان یابد که اختیار خود را داشته باشد . فعالیتهایی که رقابت شدید ، برانگیختگی و آشفتگی پدید می آوردند برای اندیشه ی درست ، ارزشیابی استوار وتعمیم اصول عوامل اطمینان بخشی نیستند . از سوی دیگر ، انضباط و سختگیریهای بیش از حد موجب دلزدگی و بی علاقگی شاگردان می شود .

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع :

سایت اطلاع رسانی آفتاب  :    www.aftab.ir

سایت اطلاع رسانی  دانشنامه رشد : www.daneshnameh.roshd.ir