مروری بر ادبيات برای دانش آموزان سطح ابتدايي

مروری بر ادبيات

برای دانش آموزان سطح ابتدايي, هدف از آموزش خواندن آشنا کردن با طرحهای عملی گرامر و بخشهای لغوی در متن و تقويت اين دانش اساسی است.

خواندن واقعی يک فعاليت فردی است که در خارج از کلاس به جز خواندن موقتی کلاس روی می دهد بعضی از دانشمندان معتقدند که خواندن فعاليتی چند قسمتی است.

اين امر فعاليت را چند قسمتی می سازد يعني, خواندن گروهی از کلمات که واحدهای معنا داری را تشکيل    می دهند مهارتی فرعی است که برای سريع خواندن در آينده اساسی است.

همچنين گفته شده است که خواند نوعی فعاليت حل مسأله است که در آن توضيح اصول کلی به خواندن دانش آموز کمک می کند.

بر طبق نظر فراير, خواندن ايجاد دامنه قابل توجهی از پاسخهای هميشگی(مادی) به مجموعه خاصی از الگوی اشکال گرافيکی است. چستين (chostain) ابراز می دارد که خواندن يک فرآيند شناختی فعال (موثر) است.

فرآيند خواندن به طور ضمنی به يک سيستم شناختی فعال اشاره می کند که بر روی مواد جانبی برای رسيدن به درک پيام عمل می کند. وظيفه خواننده فعال کردن دانش پيش زمينه و زبانی برای خلق مجدد پيغام مورد نظر نويسنده است(1988,222 Chastar)

چند شيوه برای يادگيری خواندن وجود دارد:

شنيداری زبانی: مدل يادگيری رفتار شناس که در آن نقش تجويز شده برای خواندن تقويت عادتهاست.

گرامر – ترجمه: ارائه خواندن(قرائت) هايي که شامل لغت و مثالهايي از گرامری است که بايد آموخته شود.

برنارد(1984) سناريوی عملی خواندن کلاسی را به شکل زير توصيف می کند.

• مقدمه(آشناسازی): بلند خواندن توسط دانش آموز(تصحيح اشتباهات توسط معلم که نوعی تداخل با درک محسوب می شود.
• دانش آموزان متن را می خوانند.
• دانش اموزان پاسخ سوالات داده شده در متن را می نويسند.

زبان شناسان کاربردی که خواندن را مهارت محسوب می کنند اين برداشتها را ارائه می دهند.

مهارت های انفعالی: چون خواننده پيغامی مشابه با مفهوم مورد نظر گوينده توليد نمی کند.

مهارت های پذيرنده ای:خواننده پيغامی را از يک نويسنده دريافت می کند.

مهارت های رمزگشايي:زبان يک رمز است که بايد برای رسيدن به معنای پيغام کشف گردد.

4)خلق مجدد(باز توليد): خواننده مفهوم مورد نظر نويسنده را دوباره خلق می کند.

5)مهارتهای پويا(فعال):مطابق نظريه گودکن, خواندن يک بازی حدسی روان بازشناختی است.

خواندن يک بازی حدسی روان زبان شناختی است… خوانندگان معنای عناصر نا آشنای متن را از طريق اين رابطه با کل پيغام استنباط می کنند.

در رابطه با مهارتهای ديگر, چستين(Chastain) ادعا می کند که خواندن برای معنا, فرآيند ارتباطی و ذهنی مشابه با مهارتهای ديگر است. خواندن جريان ارتباطی را در هر يک از ديگر مهارتهای زبانی تسهيل می کند.

رابطه علامتی منطقی يک راهکار مقدماتی است. اين رابطه به مرحله اوليه يادگيری برای خواندن از طريق بلند خوانی و تمرين ديکته, آزمايشگاه, نوار, ضبط صوت و غيره محدود است. گوش دادن به بلند خواند فردی ديگر فعاليت خيلی محرکی نيست. دانش آموزان به سرعت خسته می شوند. آنها در ابتدا بايد ياد بگيرند که شبيه سازی کنند(تقليد کنند) و مطالب را با گفتگوی بعدی پيوسته تطبيق دهند.

البته اين مطلب برای مبتدی ها قانون محسوب نمی شود. دانش آموزان نبايد با انطباقهای غير معمول و بی فايده خسته شوند.

بر طبق تجربه شما, کدام يک از روابط منطقی بيشترين مشکلات را برای دانش آموزان شما ايجاد می کند؟ آيا پيشنهادی در رابطه با تدريس موثرتر آنها داريد؟

ديدگاه ديگر از لحاظ ساختار, بی معنايي است. برمبنای اين عقيده, چستين اظهار می دارد که معنا در مطلب نوشتاری قرار نمی گيرد, در عوض, خواننده معنی مورد نظر نويسنده را, بر مبنای آنچه بين متن و دانش پيش زمينه ای او رخ می دهد, مجدداً خلق می کند. هدف از زبان ايجاد ارتباط است. به راستی خواندن, پيغامی را که در آن ابزارهای لغوی مهم هستند حمل می کند.

فعاليت های خواندن به منظور انگيزش دانش آموز در خواندن تکليف و برای آماده سازی آنها به منظور توانايي برای خواندن آن انجام می شود. رينلگر و دبر, فعاليت پيش خواندن را فعاليت توانا سازی و برای درک مطلب می نامند. اين تجربه, درک را نيز شامل می شود. اهدافی برای روبرو شدن با متن و ساختار مطلب.

ممکن است معلم به دانش آموزان مطلبی در مورد ساختار فصل راهنمای کتاب برای استفاده از استراتژی بياموزد و درک و بازيافت اطلاعات را در دانش آموزان افزايش دهد. در اين مورد چند ديدگاه حمايتی مثل فرآيند SQ3R وجود دارد که شامل موارد زير است: بررسی سئوال, خواندن, يادآوری و مرور.

“نقشه داستان” تکنيک ديگری است که از آن طريق دانش اموزان ياد مي گيرند روابط مهم را در خواندن با قراردادن ايده ها, وقايع و فصل های اصلی از “دايره اتصال” نشان دهند.

نقشه های داستان ممکن است شامل ايده های اصلی و جزئيات متوالی, تشابه ها, تباين ها يا علت و معلول ها باشند.

طبق نظريه کراشن وترل(1983), خواندن يک استراتژی ارتباطی است.

1)برای معنا بخوانيد

2)همه کلمات را جستجو نکنيد

3)معنا را پيش بينی کنيد

4) از متن استفاده کنيد.

“در روش شناسی ما ” روش خواندن” را داريم”.

در آموزش زبان خارجی, يک برنامه يا روش که در آن درک خواندن مقصود اصلی است. در روش خواندن    a) زبان خارجی به طور کلی از طريق متون نوشتاری با لغات و ساختارهای آسان معرفی می شود

1. b) در ک از طريق ترجمه و تحليل گرامری آموخته می شود.
2. c) اگر زبان گفتاری آموخته شود, معمولاً برای تقويت خواندن به کار می رود و به خواندن شفاهی متون محدود است.

هدف از خواندن, خواندن برای معنا يا برای خلق مجدد معنی مورد نظر نوسينده است. خواندن شامل درک    می شود, هنگامی که خوانندگان درک نمی کنند, در حال خواندن نيستند.

” روش wwp” (1980 توسط استنفر بيان شده است) توجه به سه سوال را شامل می شود

1)به چه چيزی می انديشيد(درباره متن خواندنی)

2)چرا اينگونه فکر می کنيد

3) آنرا اثبات کنيد

سئوالهای درک ممکن است شامل موارد زير باشد:

1)استنباط(به معنای استنباط معنايي است که مستقيماً در متن خواندنی ذکر نشده است.

2)ساخت: ترکيب بخشها به عناصر جدايي که يک کل را تشکيل می دهند.

3)تأويل: بيان معنای يک کلمه يا يک عبارت با استفاده از کلمات يا عبارتهای ديگر, اغلب در تلاشی برای درک ساده تر معنی.

4)ايده اصلی  که می تواند در شکل يک مقاله مختصر باشد.

اندرسون (1984 صفحه 186) تباين بين دو روش اصلی برای درک را در مقايسه زير خلاصه می کند.

مدل مهارت

• خواندن از مهارتهای جدا تشکيل شده است

2)خواندن ترتيب مهارتی سلسله مراتبی دارد

3)بکاربردن مهارتهای خوردن به معنی منتهی می گردد.

4)خواندن فرآيندی مجزا از صحبت کردن, گوش کردن و نوشتن است.

5)خواندن يک فرآيند انفعالی است.

6)خواندن فرآيندی دقيق است.

7)در خواندن شکل قبل از نقش می آيد(قرار دارد)

مدل روانشناسی

1)خواندن يک فرآيند يک پارچه است.

2)خواندن ترتيب مهارتی ندارد.

3)خواندن بر معنا متمرکز است.(معنا مرکزی است)

4)خواندن يکی ديگر از فرآيندهای زبانی است.

5)خواندن يک فرايند پويا(فعال) است.

6)خواندن فرآيند دقيقي نيست.

7)در خواندن نقش قبل از شکل می آيد.(قرار دارد)

فرهنگ لغت(زبانشناسی کاربردی) لانگمن, خواندن را به شکل زير تعريف می کند.

1)درک يک متن نوشتاری به منظور درک مفاهيم آن, اين فرآيند می تواند در سکوت(خواندن آرام(بی صدا)) صورت گيرد در کسی که از ان ناشی می شود. درک خواندن(درک مفاهيم) ناميده می شود.

2)بلند گفتن يک متن نوشتاری(شفاهی خواندن), اين فرآيند می تواند با يا بدون درک مفاهيم صورت گيرد.

انواع مختلف درک مفاهيم اغلب بر طبق هدف خواننده در خواندن در نوع فرآيند خواندن بکار رفته تشخيص داده شده اند.

a)درک ادبی:خواندن به منظور درک, يادآوری برای بازخوانی اطلاعاتی که بطور واضح در متن گنجانده شده اند.

b)درک استنباطی: خواندن به منظور پيداکردن اطلاعاتی که به موضوع در متن بيان شده اند, با استفاده از تجربه خوانندوشهود و استنباط

c)درک انتقادی يا سنجشی:خواندن به منظور مقايسه اطلاعات متن با دانش و ارزش های خود خواننده.

d)درک حق شناسی: خواندن به منظور کسب پاسخ احساسی يا پاسخهای ارزشمند ديگر از متن.

معلم بايد توضيح لازم را بصورت شفاهی ارائه دهد و دانش آموزان بصورت شفاهی نمود کلمات جديد را درک می کنند.بنابراين, دانش آموزان ايده هايي در مورد آنچه تصميم به خواندن آن دارند خواهند دانست. بنابراين ممکن است در پيش بينی معنا به آنها کمک شود و قبل از اينکه آغاز به تلفظ آنها کنند کلمات را تنها بصورت گروهی بخوانند و يک گروه کامل را تشخيص دهند.ديورز يادآوری می کند که آشناسازی با زبان خارجی بايد در شکل شفاهی باشد, سپس متن معرفی گردد.

بين اطلاعات بصری و غير بصری در خواندن مبادله وجود دارد. مطلبی که بيش از همه شناخته شده است اين است که در پس مردمک چشم برای تشخيص يک حرف, يک لغت يا معنای متن اطلاعات بصری کمی لازم است(ريورز 1981 نقل از فرانک اسميت 1973)

به علاوه در بحثمان در مورد آشنا سازی شفاهی با درک مفاهيم, منظورمان از آشناسازی شفاهی بلند خواندن نيست. حتی صحبت کنندگان بومی نيز ممکن است متنی را بلند بخوانند بدون اينکه آن را درک کنند.

بلند خواندن بيش از آنکه رمز گشايي باشد, رمز سازی است و در آموزش خواندن, تاکيد بايد بر خواندن برای رمز گشايي معنا باشد. وادار کردن دانش آموزان به بلند خواندن اتلاف وقت است و نقطه تمرکز اشتباهی دردرس ايجاد می کند.

همانطور که قبلاً ذکر گرديد خواندن, رمزگشايي معنای مورد نظر نويسنده است و رابطه معنايي برای دريافت معنا مهم تر از رابطه نحوی است ممکن است هدف از مطالعه لغت استفاده توليدی يا پذيرنده ای بخش های لغوی باشد برای استفاده توليدی مابر تکرر لغت و درجه سختی آن متمرکز می شويم. به منظور تشخيص درجه سختی, بعضی از عوامل مثل استنباط زبان مادری مهم هستند و نيز می توانيم اشتباهات دانش آموزان را مشاهده کنيم, با اين وجود , درجه سختی نبايد به عنوان معياری برای انتخاب لغت محسوب گردد.

اما بايد برای روشهای آموزش لغت درنظر گرفته شود هنگامی که متن خوانشی انتخاب شد, توجه اصلی بايد به انتخاب کلمات کليدی لازم برای چنگ زدن به طرح تاتم اصلی معطوف گردد. به علاوه اگر معلم زبان بومی دانش اموز را می داند می تواند از ترجمه استفاده کند. هنگاميکه دانش آموزان معادل های لغوی را در زبان مادری خود می دانند شيوه ای مفيد برای توضيح يک لغت وجود خواهد داشت, اما در مورد کلماتی که برای توضيح مفاهيم جديدی که معادلی در زبان مادری آنها ندارند استفاده می شود, اين کلمات بايد به صورت انگليسی در متن آموخته شود. ممکن است دانش آموزان در زبان مادری خود خوانندگان قهاری باشند,  سپس آنها سر نخهای معنايي و نحوی را برای رمزگشايي پيغام متن محسوب می کنند برای خواندن در انگليسی, آنها بايد اين فرآيند را بياموزند. نتيجه اينکه, استفاده از ترجمه بايد بصورت ملاحظه کارانه انجام شود.

مهمتر از همه اينکه, از ترجمه لغت به لغت بايد پرهيز شود در غير اينصورت, دانش آموزان تصور خواهند کرد که اين آن چيزی نيست که خواندن در مورد آن می گويد. بنابراين به شدت مانع از ترجمه به اقتباس مستقيم از معنا می شود.

گرامر , ديگر جنبه مهم درک مفاهيم است. هدف از کاربرد گرامر که به منظور درک يک متن خوانشی بکار می رود اين است که معلم صرفاً بايد به جنبه هايي از گرامر تأکيد کند که برای خواننده ايجاد ابهام يا برداشت غلط می کند.

“بنابراين در آموزش خواندن ايجاد تمايز بين گرامر تشخيصی و توليدی مفيد است” کدام يک از ويژگيهای گرامری که آموزش می دهيد برای تشخيص سريع در خواندن مهم هستند؟ کدام يک در توليد کلام مهم هستند اما مشکل عمده ای در خواندن ايجاد نمی کنند؟( ریفرز ، 1981 ، ص 267 و 268 )

بحث:

در بحثمان ما قصد داريم توضيح مختصر و فشرده ای از بخش درک مفاهيم راهکارهای کلاسی داشته باشيم بدون اينکه به جزءيات ديگر معمول در روش اما غير مرتبط با کاربر روی درک مفاهيم توجه کنيم.

اول از همه معلم فهرستی از لغات, عبارات و توضيحات را که فکر می کند مهم هستند برای دانش آموزان مشکل هستند همراه با, معادل های فارسی آنها بر روی تخته می نويسد بدون اينکه توجه کنند کدام کلمات برای کسب ايده اصلی يا درک متن مهم هستند. به عبارت ديگر, او در حالی که کتاب متن خوانشی را در دست دارد کلمات را با انتخاب خود بر می گزيند و نه تنها کلمات جديد بلکه کلماتی را نيز که قبلاً آموخته شده اند می نويسد. معلم با دستخطی مناسب کلمات انگليسی و اصطلاحات و عبارات را با معادل های فارسی آنها در خطوطی افقی روی تخته سياه می نويسد.

در همين زمان انها را بلند می خواند, تلفظ او نسبتاً خوب است, اما هنوز نمی خواهد دانش آموزانش آنها را تلفظ کنند(البته در بخش مروری بر ادبيات ديديم که تلفظ در درک مفاهيم مهم نيست) به علاوه, معلم مترادف ها, متضادها و گاهی اوقات اشکال اشتقاقی آنها را نيز ارائه می دهد.

هنگاميکه آشنا سازی با لغات انجام شد, معلم بلند خواندن متن را آغاز می کند. او ابتدا جمله يا عبارت را می خواند, سپس بلافاصله ترجمه فارسی آنها را ارائه می دهد. سپس جمله يا عبارت بعدی را می خواند و آن را ترجمه می کند تا زمانی که طول متن پيشنهادی بر حسب انتخاب او تحت پوشش قرار گيرد. متون کوتاه معمولاً در يک جلسه پايان مي يابد, اما در متون بلند بخشی از آنها آموزش داده می شود.

به نظر می رسد که دانش آموزان سعی می کنند ترجمه متن خوانشی را به منظور حفظ آنها بنويسند. معلم تمايل دارد سوالاتی را در مورد ابزارهای چسبنده بپرسد. او به جای اينکه به شيوه ای نظارت کند که گويي تدريس و منجر به يادگيری دانش آموز می شود ديگر نيازی به کنجکاوی دانش آموز نيست, نقش حکمفرما را تدبير می کند.

گاهی اوقات, معلم بعضی از الگوهای گرامری را عنوان می کند(ديديم که تشخيص ساختار بايد توسط دانش آموز انجام شود)معلم در متن خوانشی بر اين ساختار تمرکز و تأکيد می کند, گاهی اوقات از اين تشخيص الگو استفاده می کند اما در اغلب موارد بصورت اتفاقی انجام می شود.

هنگاميکه ترجمه متن توسط معلم انجام پذيرفت, دانش آموزان بايد آن را بصورت داوطلبانه دوباره ترجمه کنند. معلم اشتباهات تلفظی و ترجمه آنها را تصحيح می کند. اما او بيشتر به اشتباهات ترجمه دانش آموزان توجه می کند, به علاوه او می خواهد آنها الگوهای جمله را تشخيص دهند حتی به بعضی از نکات گرامری که قبلاً آموزش داده شده اند اشاره می کند.

سرانجام معلم سوالهای درک مفاهيم را ترجمه می کند و دانش آموز بايد پاسخ آنها را به عنوان تکليف برای جلسه آينده بنويسد.

در مروری بر عملکرد معلم , به اين نتيجه رسيديم که معلم , بر مبنای شرايط دانش آموزان بايد از اين شيوه استفاده کند. معلم می گويد: من می دانم که اين روش , آموزش خواندن من نا مناسب است اما بايد آن را بدين شيوه انجام دهم زيرا دانش آموزان من از اين طريق شيوه هايي مثل شنيداری , زبانی يا روش مستقيم و غيره چيزی نمی آموزند. آنها شش سال آموزش انگليسی را به روش گرامر, ترجمه سپری کرده اند اگر من بخواهم از روشهای پيشرفته استفاده کنم بايد به عقب برگردم و آموزش را از سال اول راهنمايي آغاز کنم.

بعضی از دانش آموزان می گويند” اين شيوه ای است که هميشه انجام می شده است. بلند خواندن توسط معلم و ترجمه لغت به لغت”. اغلب دانش آموزان انگيزه خوبی برای يادگيری انگليسي  ندارند آنها از شرکت در کلاس احساس خستگی و بی ميلی می کنند. حتی دفتر يادداشت نيز ندارند. آنها ترجمه لغات و جملات را در متن کتاب می نويسند. بعد از صحبت معلم , دانش آموز زير جملاتی که حاوی ساختارهای جديد هستند خط کشيده و نکاتی را به فارسی می نمويسد. هنوز اميدوارند که آزمون نهايي که هدف نمايي مورد توجه است پاس کنند.

در جلسه, هنگامی که من به کلاس نگاه می کردم توجهم به دانش آموزانی جلب شد که در رديف آخر کلاس نشسته اند نه تنها کتاب ندارند بلکه سعی دارند خوراکی را که در حال خوردن آن هستند پنهان کنند گاهی اوقات آدامس می جوند و با چيزی شبيه به عروسک بازی می کنند. آنها در فريب داد معلم بسيار زيرک هستند. آنها وانمود می کنند که مشارکت فعالی در روند کلاس دارند اما به واقع مشغول سرگرميهای خويش هستند. بديهی است که معلم می تواند درک کند چه اتفاقی در گوشه کلاس می افتد. با اين وجود او به نظر آرام و بی دقت می آيد. بعد از پايان کلاس من توانستم با آن دانش آموزان عجيب و غريب صحبت کنم. از آنها پرسيدم چرا به معلم توجه نکردند و کتابهايشان را با خود نياورده اند. يکی از آنها پاسخ داد:”من که قرار است موفق نشوم, بنابراين به امتحانات شهريور فکر می کنم.”

هر دانش آموز مشکلی دارد که مانع از پيشرفت او می شود. شايد مشکل در جامعه و فرهنگ زاهدان باشد. من هيچ نظری در اين مورد ندارم و اين مقاله نيز به آن نمی پردازد.

دليل به واقع منطقی ديگری که معلم داشت ايجاد امتحانات نهايي چهار سال بود. بنابراين معلمان بايد بيشتر به مطلبی توجه کنند که به امتحانات نهائی اختصاص داده شده است.

موضوع بزرگتر در معرض خطر,  تأثيرکلی امتحانات عينی بر يادگيری زبان است. سوالات مهمی پديد آمده است که بسياری از آنها هنوز بی پاسخ باقی مانده اند.  به عنوان مثال آيا امتحانات عينی بارها به جای تأکيد بر روانی بيان به تإکيد بر صحت (درستی ) منجر نشده اند/

عليرغم همه اين تلاشها, اين امکان وجود دارد که بسياری از تکنيکهای آزمون هنوز بر جنبه های منفی آموزش زبان تأکيد دارند, معلمان و دانش آموزان را بجای تأکيد بر جنبه های ارتباطی يادگيری زبان, به تأکيد بر صحت و درستی ترغيب کرده اند. تعدادی از آزمونهای عينی هنوز آموزش زبان را در موقعيتهای مصنوعی پيش می برند(تقويت می کنند.)

تجزیه و تحلیل 5 نمونه از سؤالات امتحان نهایی  :

 

 

جمع کل	ديکته	گرامر	خواندن	دامنه منه لغت	نمونه
40نمره	5 نمره	23 نمره	5 نمره	7 نمره	آذر 68
40نمره	4 نمره	21 نمره	6 نمره	9 نمره	69 نمره
40 نمره	4 نمره	21 نمره	6 نمره	9 نمره	در 70
40 نمره	5 نمره	21نمره	6 نمره	8 نمره	اردیبهشت 71 (a)
40  نمره	4  نمره	21 نمره	6  نمره	9  نمره	اردیبهشت 71 (b)
200 نمره	22  نمره	107 نمره	29  نمره	42  نمره	جمع کل
40 نمره	4.4 نمره	21.4 نمره	5.8 نمره	8.4 نمره	نمره
100%	11%	53.5%	14.5%	21%	درصد

 

 

 

 

 

نمودار امتحان نهايي

 

 

نتيجه گيری :

برای هر قسمت از اطلاعات نتايجی را استخراج کرديم.

مشاهد(1):

معلم به انتخاب خودش بيشتر موضوعات دامنه لغت متن را بيان می کنئ , شرح می دهد , توصيف می کند.

نتيجه:

برروی کلمات کليدی که منظور اصلی متن را می رسانند, تاکيد نمی شود. گاهی اوقات توجه اصلی بر روی حروف ربط, حروف معرتف, ضماير و حروف اضافه ای که می توانند به دانش آموزان کمک کنند, متمرکز می شود, اگر چه اينچنين کلماتی به تنهائي خيلی آسان به نظر می رسند.

پيشنهاد:

معلم می تواند توجه دانش آموزان را به عئامل انسجام متن جلب نمايد.

مشاهده(2):

هرواژه به تنهايي بدون در نظر گرفتن معنی و مفهوم آن در متن توصيف می شود.(شرح داده می شود)

نتيجه:

بيشتر کلمات در متن های متفاوت معانی مختلفی دارند, از اين رو معانی جدا احتمالاً دانش آموز را به گرامر می کشانند(به بيراهه).

پيشنهاد:

کلمات و عبارات بايد در متن معنی شوند, بهتر است دانش آموزان معانی کلمات و جملات را از روی جملات قبلی و بعدی حدس بزنند. علاوه بر اين می توان بعضی از تمرينها را به منظور خواندن عبارات و جملاتی که واحدهای مشابه را تشکيل می دهند, به کار برد که نتيجه آن در تقويت مهارت فرعی”تندخوانی” اساسی به نظر می رسد.

مشاهده(3):

اکثر اوقات معادل فارسی کلمات توسط معلم داده می شود و به ندرت از مترادف , متضاد و مشتقات يک کلمه استفاده می کند.

نتيجه :

پيدا کردن معادل فارسی دقيق کلمه مشکل است و در بعضی از حالات ممکن است حتی استفاده از مترادف, متضاد نتيجه ندهد به علاوه کارکردن بر روی چنين کلماتی وقت گير است و درک مطلب را نيز دچار مشکل می کند. در تدريس دامنه لغت, تمرين بر روی اشکال مشتقات يک کلمه کارساز است که در تدريس مهارت خواندن تجويز نشده است.

پيشنهاد:

از ترجمه لغت به لغت بايد پرهيز شود, والا دانش آموز ممکن است تصور کند که مهارت خواندن به همين صورت است. دانش آموز بايد توانايي استخراج معنی کلمه از متن را داشته باشد.

مشاهده (4):

خواندن با صدای بلند توسط دانش اموز و يا معلم استفاده می شود. آنها با روش خواندن در سکوت(صامت خوانی) آشنا نيستند.

نتيجه: همانطور که بحث شد

خواندن با صدای بلند کد گذاری است نه کد برداری. در حاليکه در مهارت خواندن تأکيد بايد بر روی کد برداری پيغام باشد. خواندن با صدای بلند باعث اتلاف وقت دانش اموزان و تلفظ اشتباه می گردد.

پيشنهاد:

معلم می تواند از دانش آموزان بخواهد که متن را در سکوت بخوانند. سپس ممکن است از انان سوالات متنوعی از درک مطلب بپرسد تا بفهد که انان آنچه را در سکوت خوانده اند درک کرده اند يا نه !

خواندن با صدای بلند می تواند در تدريس و يا تست تلفظ مورد استفاده قرار گيرد, نه در تدريس خواندن درک مطلب.

مشاهده (5):

معلم از دانش آموزان می خواهد تعدادی از ساختارهای جملات خاصی را که در متن خواندن وجود دارد بفهمند و تشخيص دهند. هدف معلم(توجه) بر روی نکات دستوری است که تدريس شده و يا بر روی آنچه که دانش آموز در درس با آن سر و کار دارد.

نتيجه:

اين شناخت الگو معتبر نيست زيرا کدبرداری پيغام در نظر گرفته نمی شود. اين تمرين حقيقتاً تمرين قواعد گرامری به نظر می رسد تا درک مطلب خواندن.

پيشنهاد:

معلم بايد ساختار جملاتی را که معنی اساسی دارند در نظر بگيرد. می توان ادعا کرد که در تدريس خواندن بين قواعد گرامری که برای شناخت سريع خوانی مهم هستند و آن نکات قواعد گرامری که به مهارتهای ديگر زبان نظير توليد گفتار بستگی دارند, تمايز وجود دارد(فرق دارد). دانش اموزان بايد معنی جملات را  از ارتباط بين آنان بدست آورند. به علاوه تکنيکهای مفيدی نظير تفسير, سوالات تلفيقی و مراحل تکميل متن می توانند مورد استفاده قرار بگيرند که گرامر و خواندن را همزمان محک می زنند.

 

مشاهده(6):

معلم علاوه بر ترجمه متن و درک مطلب, سوالات مربوط به آن را نيز ترجمه می کند و دانش آموزان بايد جوابهای کامل را بنويسند.

نتيجه:

ممکن است دانش آموزان معنی را بفهمند اما آنان قادر به درک مطلب شفاهی نيستند, از اين رو آنان به صحبت کردن و توليد گفتاری تسلط پيدا نمی کنند.

پيشنهاد:

دادن پاسخ کامل توسط دانش اموزان ضرورت ندارد. يک عبارت کوتاه برای دانستن اين مطلب که دانش اموز معنی را فهميده کافيست.

مشاهده(7):

در حدود 5/14 درصد امتحانات نهائی به درک مطلب خواندن اختصاص يافته است.

نتيجه:

معلمين به تجربه دريافته اند که بيشتر وقت خود را صرف گرامر و دامنه لغت کنند تا درک مطلب خواندن.

يشنهاد:

بر اساس اهداف دراز مدت, در تدريس زبان انگليسی به عنوان يک زبان خارجی در سيستم آموزشی ايران, بايد ايجاد توانايي مطالعه کتب علمی و منابع انگليسی مختلف سر لوحه امور قرار گيرد تا دانش آموز با فرهنگ و ادبيات بيگانه آشنا شود. در نتيجه سيستم ارزشيابی نسبت به آنچه امروزه وجود دارد بايد توجه بيشتری به درک مطلب داشته باشد.

امروزه با استفاده از فن آوری اطلاعاتو خدمات آن برای مردم سراسر جهان ضروری به نظر می رسد. بنابراين تسلط بر درک مطلب خواندن مهم تر از قبل می باشد.